lunes, 31 de marzo de 2008

Programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos

Foto editada por See-ming Lee ???SML

"El conjunto de actividades que configuran estos programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos tiene tres grandes objetivos:
  1. Crear y promover el desarrollo del grupo
  2. Identificar y analizar percepciones, estereotipos y prejuicios, y
  3. Analizar la discriminación, disminuir el etnocentrismo y comprender la interdependencia entre individuos, grupos y naciones.
El programa de intervención ha sido diseñado y adaptado para su administración a grupos de adolescentes de 12 a 14 años, aunque muchas de estas actividades se pueden utilizar en edades superiores. Esta experiencia puede ser aplicada por el profesor-tutor del grupo o por otro adulto con formación psicopedagógica (psicólogo, pedagogo,...). El programa está constituido por 60 actividades distribuidas en siete módulos o ejes de intervención cada uno de los cuales incluye de 8 a 10 actividades. Estos módulos son:
  1. Autoconocimiento y autoconcepto: Incluye ocho actividades que fomentan el autoconocimiento y el conocimiento de los otros, así como la mejora de la autoimagen y de la imagen de los demás.
  2. Comunicación intragrupo: Incorpora nueva actividades para estimular la comunicación intragrupo y el desarrollo de destrezas que mejoren la comunicación humana.
  3. Expresión y comprensión de sentimientos: Contiene ocho actividades que facilitan la identificación y la expresión de sentimientos, así como el análisis de las causas y consecuencias de varios sentimientos y los mecanismos de resolución adaptativa de sentimientos negativos.
  4. Relaciones de ayuda y cooperación: Se proponen diez juegos que estimulan las relaciones de ayuda y cooperación entre los miembros del grupo.
  5. Percepciones y estereotipos: Se incluyen ocho actividades que favorecen la identificación de percepciones y estereotipos, el contraste con las percepciones de los demás y la reflexión sobre el impacto de la percepción en la conducta.
  6. Discriminación y etnocentrismo: Incorpora ocho actividades que permiten analizar la discriminación favoreciendo la apertura a las perspectivas de otros grupos socioculturales, la disminución del etnocentrismo y una comprensión de la interdependencia existente entre individuos, grupos o naciones.
  7. Resolución de conflictos: Contiene nueve actividades en las que se presentan situaciones de conflicto que tienen por finalidad activar técnicas y procesos de análisis y resolución de conflictos variados.
GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (2000) INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA CON ADOLESCENTES. Un programa para el desarrollo de la personalidad y la educación en derechos humanos. Madrid: Psicología Pirámide. (Pág 93).

domingo, 30 de marzo de 2008

P.H.S.: Programa de Habilidades Sociales (III)

Foto editada por luc legay

"El POT (Habilidades de Orientación al Trabajo) engloba conductas prelaborales variadas que preparan profesionalmente a los sujetos para su futura integración en talleres protegidos, talleres con ligera supervisión, o centros normales de producción. Su meta por tanto es mejorar la formación profesional de los alumnos deficientes, reduciendo al máximo la necesidad de supervisión, y dotándoles de habilidades generativas en el uso de distintas herramientas. El Objetivo General se refiere a la adquisición de habilidades motoras finas que faciliten la utilización funcional de las herramientas de trabajo en distintas actividades prelaborales y laborales.
  1. Un primer conjunto de habilidades se refiere a las respuestas y patrones comportamentales básicos que se requieren para trabajar en talleres protegidos. Se incluyen distintas conductas simples que usualmente realizan los sujetos retrasados en los talleres ocupacionales. Así, se entrena la clasificación de objetos por su tamaño, tipo, forma y color, la secuenciación de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, el proceso de montar y desmontar distintos objetos, y otras habilidades necesarias para abordar conductas posteriores del programa.
  2. Otro bloque de habilidades se dirige a al identificación, discriminación, y utilización de distintas herramientas para realizar operaciones profesionales polivalentes que permitan al sujeto incrementar su dominio sobre los instrumentos de trabajo usuales en distintos talleres. Se entrena así el uso del punzón, la barrena, las limas, las tenazas, los alicates, el martillo, el serrucho, el arco de sierra, el destornillador, la máquina de taladrar, la lijadora, y otros. Y se realizan distintas tareas con lasa citadas herramientas: hacer agujeros utilizando barrenas, clavar puntas con el martillo, cortar un tubo de plomo con el arco de sierra, hacer agujeros con el taladro eléctrico, y otras.
  3. Posteriormente, se abordan ciclos de trabajo que comprenden la secuencia de distintas habilidades hasta lograr el objetivo. Por ejemplo, se enseña un ciclo de trabajo para manejar adecuadamente el arco de marquetería en el que constantemente se realizan cuatro operaciones básicas: lijado, encolado, pintado y barnizado. El objetivo perseguido en cada caso progresa en dificultad y exigencias para que el sujeto incremente su dominio sobre las herramientas a la vez que desarrolla la automatización de las operaciones básicas citadas. Otro de los ciclos de trabajo consiste en abordar actividades sobre madera con distintas herramientas, elevando progresivamente la dificultad de las mismas.
  4. El último bloque de habilidades consiste en la visita a distintos centros de trabajo existentes en la comunidad: talleres ocupacionales, centros especiales de empleo, granja agropecuaria, fábrica de producción industrial de grandes dimensiones, etc. La finalidad es familiarizar al alumno con el mundo laboral "real", haciendo hincapié en la observación del proceso de producción. Por otro lado, se centra en analizar las distintas conductas laborales exigidas para un funcionamiento laboral normal:
    • Seguir las instrucciones del encargado.
    • Puntualidad de asistencia.
    • Hora del bocadillo.
    • Relaciones con los compañeros, etc.
VERDUGO, M.A. (1997) P.H.S. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. Programas conductuales alternativos. Salamanca: Ediciones Amarú. Colección Psicología. (Págs. 27 - 28).

sábado, 29 de marzo de 2008

El riesgo de reducir el ocio a ociosidad y a diversiones de consumo

"En muchos adolescentes de hoy se observa falta de sentido en la manera de entender y vivir el tiempo libre. Uno de los fallos principales es el de confundir ocio con ociosidad. Uno de los fallos principales es el de confundir ocio con ociosidad. Creen que lo propio del tiempo libre es no hacer nada; piensan que si en ese tiempo hacen algo con esfuerzo no descansan ni se lo pasan bien. Por ello hay que aclararles cuanto antes que el ocio no es ociosidad, sino cambio de actividad (una actividad gustosa elegida por uno mismo, pero actividad). El ocio es descanso activo, tiempo ocupado con actividades creadoras.

Es un error plantear el tiempo libre como un corte radical con el tiempo de la actividad, del esfuerzo y de las obligaciones. Hay que descansar y divertirse, pero evitando esa mala relajación que consiste en abandonarse como persona y como miembro activo y responsable de una comunidad.

La vida ociosa (la ociosidad habitual y prolongada) anquilosa tanto el cuerpo como el espíritu. Esto afecta aún más a las personas mayores que a las personas jóvenes. Un ejemplo típico es el del jubilado que interrumpe totalmente su anterior vida activa; en estas condiciones envejece mucho más rápidamente que el jubilado que ocupa de algún modo su tiempo.

Para Víctor Frankl la ociosidad lleva a la pasividad espiritual y contribuye a crear lo que él denomina el "vacío existencial" o vacío interior en el que se hunde el hombre cuando su vida carece de sentido. Esto último es lo que ocurre en esa diversión nocturna de los adolescentes que está hoy tan de moda en los países industrializados del mundo occidental, y que se conoce con diferentes nombres:"la movida" (España); "la disco" (México); "la rumba" (Colombia); "la taquilla"(Chile), etc.

La "movida" es una diversión noctívaga (vagabundo durante muchas horas seguidas de la noche); uniforme (igual para todos); con el propósito de disfrutar "a tope" (al máximo o al límite) de experiencias relacionadas con los sentidos externos; masificada (en un ambiente de gran aglomeración de personas que se desconocen entre sí); repetitiva (siempre se hace lo mismo); impersonal (en los bares y discotecas la música a todo volumen no deja margen para la conversación).

La "movida" es una de las formas actuales de la diversión de consumo. A los adolescentes de hoy no se les da la oportunidad de divertirse libremente, aportando su imaginación y creatividad personal. La industria del tiempo libre, con la ayuda de la publicidad, piensa por ellos; les vende una diversión comercializada, totalmente hecha, y se la sirve en los bares, discotecas y salas de juegos con máquinas electrónicas. Los adolescentes de la "movida" se convierten así en un rentable mercado para el gran negocio de la diversión.

En el ambiente de la "movida" no sólo no se descansa físicamente, sino que se acaba agotado. Piénsese lo que supone estar un mínimo de cuatro horas seguidas luchando contra el sueño, en una noche llena de ajetreo y no exenta de excesos de todo tipo, sobre todo en la bebida. Piénsese también en el día después: el cuerpo acusa mucho la inversión del ritmo sueño y vigilia; además, de día se duerme peor.

En la "movida" no hay posibilidad para la fiesta. Falta silencio, sosiego, diálogo y actitud contemplativa. Y sobra ruido, bullicio, alboroto y trepidación."

CASTILLO CEBALLOS, G. (1999) EL ADOLESCENTE Y SUS RETOS. La aventura de hacerse mayor. Madrid: Ediciones Pirámide. (Págs. 185 - 186).


viernes, 28 de marzo de 2008

Un modelo de prevención

Foto editada por fG!

"El modelo cognitivo indica que la mejora de las habilidades sociocognitivas de los delincuentes adultos y juveniles está asociada con el descenso de la reincidencia (Friendship et al., 2002). Esta reducción en el comportamiento antisocial está relacionada, a su vez, con el incremento en las habilidades de razonamiento y de resolución de problemas interpersonales, la sensibilidad hacia las consecuencias de su comportamiento, y la enseñanza de detenerse y pensar antes de actuar y comprender los pensamientos y sentimientos de los demás.

Por tanto, antes de asumir que los déficit cognitivos causan la delincuencia juvenil, consideramos que la capacidad cognitiva sirve para proteger al individuo de la delincuencia. Las habilidades cognitivas pueden ayudar a los individuos a resistir las presiones familiares, ambientales, sociales o personales hacia el comportamiento delictivo, y a relacionarse con su ambiente de forma más adaptada reduciendo la probabilidad de adoptar un estilo de vida antisocial.

Encontramos muchos niños y adolescentes con evidentes déficit cognitivos que limitan su habilidad para funcionar con éxito de una manera prosocial. Podemos ayudarles a evitar el comportamiento delictivo mediante un entrenamiento cognitivo temprano, en su infancia o adolescencia.

Ahora podemos identificar con toda seguridad a los niños que tienen una lata probabilidad de convertirse en delincuentes juveniles. El modelo cognitivo sugiere que estos niños necesitan aprender habilidades cognitivas y de resolución de problemas. Deben aprender estrategias generales para reconocer los problemas, analizarlos y considerar alternativas y soluciones prosociales, así como a calcular las consecuencias de su conducta y a detenerse y pensar antes de actuar. Necesitan que les enseñemos a cambiar su pensamiento egocéntrico por uno más empático, a comprender la perspectiva del otro y distinguir entre sus propios estados emocionales y los pensamientos de los demás. En resumen, los niños necesitan aprender la competencia social."

LÓPEZ, Mª J. y GARRIDO, V. (2005) Un modelo para la prevención e intervención de la conducta antisocial. En MANUAL DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN READAPTACIÓN SOCIAL. (Vol. 2) Los programas del pensamiento prosocial. ( Págs. 36 - 37).

jueves, 27 de marzo de 2008

P.H.S. Programa de Habilidades Sociales (II)

Foto editada por rasbcn

"Los componentes instruccionales y las técnicas de entrenamiento de los programas que hemos elaborado derivan de los procedimientos, principios y leyes del modelo conductual. Las leyes de condicionamiento, discriminación y generalización son la base de la mayor parte de los principios de entrenamiento de habilidades en nuestro programa: reforzamiento, moldeamiento, modelado, control de estímulos y generalización. Y de estos principios se derivan los procedimientos de instrucción utilizados: programación, análisis de tareas, reforzamiento positivo, reforzamiento diferencial, y otros.

Las características generales del programa han seguido el enfoque de Análisis de Conducta propuesto por Rusch y Mithaug (1980):
  1. Procedimientos de entrenamiento y manejo de conducta replicables.
  2. Entrenamiento individualizado.
  3. Observaciones directas y medida de las respuestas.
  4. Evaluaciones repetidas.
  5. Análisis objetivo, incluyendo cuantificación.
  6. Tratamiento de las conductas prevocacionales implicando tres fases: adquisición, mantenimiento y generalización.
  7. Centrarse en las habilidades sociales y vocacionales requeridas en la comunidad.
  8. Aceptabilidad social del esfuerzo programático general.
Una de las características básicas del currículum propuesto es la adecuación de las habilidades a la edad adolescente de los sujetos. Es preciso indicar que el PHS (Habilidades Sociales) y el POT (Habilidades de Orientación al Trabajo) sólo pueden abordarse a partir de los 12 ó 13 años, mientras que parte de las habilidades del PVD (Habilidades de la Vida Diaria) pueden y deben iniciarse a partir de los 6 ó 7 años. No obstante, al ir básicamente dirigido a deficientes y ligeros y medios, la simplicidad -complejidad de las habilidades varía en cada programa de unos objetivos específicos a otros.

La selección de las actividades instructivas y los materiales se ha realizado en función de la adquisición de los objetivos perseguidos. Estos objetivos fueron seleccionados en función de su relevancia para adquirir las habilidades necesarias para una integración sociolaboral adulta satisfactoria. Esto quiere decir que el currículum elaborado tiene una clara orientación hacia el futuro de los alumnos. ....

La generalización de los aprendizajes es uno de los aspectos claves del programa. Frecuentemente, los últimos objetivos operativos de cada objetivo específico consisten en habilidades generales que engloban distintas tareas y objetivos trabajados previamente.

Por un lado, se busca la obtención de secuencias comportamentales complejas, y por otro lado el mantenimiento y generalización de las habilidades a diferentes situaciones. Por ejemplo, en el Objetivo Específico 4.2 del PHS (Habilidades Sociales), el alumno aprende a utilizar su tiempo libre con juegos individuales (didácticos, colecciones, escuchando música), con juegos de mesa en grupo (cartas, parchís, dominó), saliendo con otros amigos, realizando una actividad física o deporte, asistiendo a una discoteca, etc. Tras el aprendizaje individual de unas competencias, los últimos objetivos plantean la planificación del tiempo libre del fin de semana, la asistencia a lugares públicos de ocio y diversión, y otros. En el PVD (Habilidades de la Vida Diaria), tras aprender separadamente el manejo de distintos cubiertos, la utilización de la servilleta y las conductas socialmente aceptables del comer, se introducen dos habilidades sobre el comportamiento en las comidas en una casa ajena y en un restaurante, que sirven como generalización de las conductas trabajadas previamente.

La generalización de los aprendizajes no sólo busca a través del tipo de ordenación de los objetivos, sino que forma parte de la propia secuencia de entrenamiento (Modelado-Instrucción-Feedback-Generalización) que más adelante se describe. De hecho, todas las habilidades posibles se entrenan primero en el aula y posteriormente en la comunidad. Por tanto, otra característica básica del programa es su constante referencia a la comunidad o entorno social, desarrollando gran parte de los entrenamientos fuera de la clase, en ambientes laborales, hogares, y dispositivos variados de la comunidad.

La implicación de los padres en el proceso de entrenamiento, especialmente en el PVD (Habilidades de la Vida Diaria) y PHS (Habilidades Sociales), es otra de las características del programa, que a su vez potencia la generalización de aprendizajes. ....

Las actividades instructivas que componen el programa exigen lugares de entrenamiento y materiales específicos distintos a los contenidos en las aulas habituales. El espacio físico ha de ser lo más similar posible a la situación real de ejecución de las conductas entrenadas.
  • Habilidades de Orientación al Trabajo (POT) debe realizarse en un taller profesional dotado de todos los materiales y herramientas necesarios para realizar las actividades educativas: bancos de carpintería, armario de herramientas diversas, materiales fungibles de madera y metal.
  • Habilidades de la Vida Diaria (PVD) se desarrolla en una casa real o simulada que contiene: habitación personal (con cama completa, armario, cómoda...), cocina y despensa (vajilla, alimentos, cubertería, útiles de limpieza...), baño completo (cepillo de dientes, desodorante, gel, etc.)
  • Habilidades Sociales (PHS) se desarrolla en una sala especial de usos múltiples, que permita la creación de distintos ambientes (cuarto de estar, calle, comercio, despacho, etc...) y la proyección de vídeos, diapositivas, y otros.
VERDUGO, M. A. (1997) P.H.S. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. Programas conductuales alternativos. Salamanca: Amarú Ediciones. (Págs. 23 - 25).

miércoles, 26 de marzo de 2008

Evaluación de la relación padres-hijos en la adolescencia


Foto editada por panshipanshi

ESPA29, ESCALA DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA.

"Muchos de los profesionales que trabajan con adolescentes consideran que el contexto familiar es clave para explicar su conducta. Un mayor conocimiento de las relaciones que mantienen con sus padres (el estilo de socialización) permitirá comprender mejor su funcionamiento y sería un excelente apoyo a la intervención, ya sea con el adolescente o con sus padres. El ESPA29 ofrece ese conocimiento. El adolescente valora cuál es la reacción de cada progenitor ante 29 situaciones relevantes de su vida diaria. Estas valoraciones permiten obtener medidas de la Aceptación/implicación y Coerción/imposición que manifiesta cada padre, así como medidas más específicas. Finalmente permite clasificar a cada progenitor dentro de un estilo de socialización: autorizativo, indulgente, autoritario o negligente".

MUSITO,G. y GARCÍA, F.: ESPA29, ESCALA DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL EN LA ADOLESCENCIA. TEA.

martes, 25 de marzo de 2008

P.H.S. Programa de Habilidades Sociales (I)

Foto editada por panshipnshi

"Los PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS (PCA) inclyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT), y otro de Habilidades de la Vida Diaria (PVD). La aplicación conjunta de los distintos programas supone una alternativa curricular al entrenamiento y educación de los deficientes mentales. El contenido y metodología propuestos suponen una renovación radical del enfoque rutinario tradicional que frecuentemente impera en los distintos centros que atienden a ls personas con retraso mental.

Derivados desde una ideología de normalización (Wolfensberger, 1972), el origen de los programas elaborados se inspiró en la filosofía y principios del pragmático movimiento profesional americano "Career Education" (Brolin, 1976; Brolin y Kokaskam 1979), en las aportaciones específicas de otros autores (Bender y Valletutti, 1981-1985; Fredericks et al., 1980; Goldstein, Sprafkin y Gershaw, 1976; Lynch, Kiernan y Stark, 1982; Rusch y Mithaug, 1980), en la revisión de otros programas y currícula (Aprendizaje Escrutado, Coin Skills, Prevocational Assesment and Curriculum Guide, Teaching Research, Vocational Assesment and Curriculum Guide, Teaching Reserarch, Vocatonal Assesment and Curriculum Guide, Walker - Social Skills, West Virginia, Programas para la Enseñanza del Deficiente Mental, Diseño Curricular del I.N.E.E.), y en las aportaciones personales del Equipo de Investigación. La metodología de los programas se basó en las propuestas del "Análisis Conductual Aplicado" y la "Teoría del Aprendizaje Social". De todas estas fuentes de información surgió una estructura y contenidos originales.

La elección del tipo de programas a desarrollar, y de sus objetivos generales, específicos y operativos se hizo en base a:
  1. La confluencia de conclusiones provenientes de diferentes investigaciones,
  2. Al análisis de distintos currícula y programas aplicados con deficientes mentales,
  3. A los resultados obtenidos en encuestas que estudiaban las habilidades necesitadas por los deficientes mentales para entrar a trabajar y/o vivir en distintos centros (Verdugo, 1987).
La normalización e integración social de los deficientes mentales adolescentes y adultos deben preparar para esa futura integración en la sociedad. Por ello, en el trabajo educativo cotidiano se han de incluir contenidos distintos a los exclusivamente académicos.

La meta educativa para los deficientes mentales ligeros y medios en España ha consistido, generalmente, en pretender que se desarrollen y aprendan siguiendo el currículum educativo del niño normal. Si bien esto es apropiado en algunos deficientes y en determinadas edades de desarrollo, en otros momentos ha dado lugar a la repetición rutinaria de tareas y contenidos año tras año. La mayor parte de los deficientes mentales no evolucionan más allá de los aprendizajes de un 3º ó 4º nivel de E.G.B. Sin embargo desde los seis años que inician su escolaridad, hasta los 18 ó 20 años permanecen en los ambientes educativos, y únicamente se les hace realizar repetitivas actividades académicas de lectura, escritura, y cálculo ( similares a las de los alumnos de primer ciclo), acompañadas de una preparación difusa en actividades manuales pretendidamente pre-profesionales.

Además de déficit académico, los deficientes mentales se caracterízan por manifestar deficiencias en habilidades de independencia personal que posibilitan la autonomía necesaria para obtener una mínima autosuficiencia. También adolecen de un déficit en habilidades de adaptación social, explícitamente reconocido en la propia definición de deficiencia mental (Grossman, 1983), que implican el logro de una relación inter-profesional adecuada y el conocimiento y utilización de servicios comunitarios......

Cualquier programa que pretenda facilitar la transición de la escuela a la comunidad, de la vida escolar a la vida adulta, del centro marginador al medio social normalizado, puede obtener gran beneficio del currículum propuesto. Los PCA pueden formar parte de distinots programas de desarrollo comunitario y de educación para la salud dirigidos a sujetos adolescentes y adultos con retardo en el desarrollo y otros déficits de adaptación social.

La evaluación experimental de los programas (Verdugo, 1987) presentó unos resultado muy positivos. Se obtuvieron diferencias significativas frente a los programas tradicionales de Educación Especial en 15 de las 18 variables dependientes medidas.

Se logró incrementar:
  1. Habilidades socialmente relevantes para la vida adulta del deficiente (sociales, profesionales, y de autoayuda),
  2. Habilidades de tipo práctico y mecánico que facilitan la preparación profesional para desempeñar un trabajo.
  3. Habilidades adaptativas de autonomía personal y competencial social no incluidas en el programa.
  4. Habilidades intelectuales generales.
VERDUGO, M.A. (1997) P.H.S. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES. PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS. Salamanca: Amarú Ediciones. (Págs. 13 - 15).

lunes, 24 de marzo de 2008

Delincuencia y escuela

Foto editada por Gabirulo

"Como ya hemos mencionado, la literatura especializada ha demostrado que la gran mayoría de los delincuentes juveniles son fracasados escolares. Otro hallazgo consistente es que las conductas perturbadoras en la escuela se relacionan con la conducta delictiva posterior, lo que podría estar relacionado con la insatisfacción escolar (Otero-López et al., 1994). Por lo tanto, podemos decir que los niños y jóvenes menos capacitados y con peor conducta en la escuela tienen más probabilidades de cometer delitos que aquellos con un buen rendimiento escolar y un buen ajuste en la escuela (Garrido, 1987).

No resulta claro, sin embargo, si el fracaso escolar es una causa de la delincuencia, si la conducta perturbadora en el aula es la que provoca el fracaso escolar, o si ambos son manifestaciones de un patrón desviado anterior.

Estas dudas quedan reflejadas en el papel que distintas teorías otorgan a la experiencia escolar en la manifestación de las conductas delictivas. Repasando brevemente algunas de las más relevantes, mencionemos que la teoría de la tensión o frustracción (strain theory), contempla a la escuela como una institución de clase media en la que los chicos de clase baja tienen menores oportunidades de competir con éxito. Al no poder disponer de una de las grandes vías legítimas de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos jóvenes cometerán delitos para compensar su frustración y elevar su autoestima. Los teóricos del etiquetado, por su parte, entienden que la etiqueta que se impone a los niños difíciles propicia que el sistema escolar les trate de un modo hostil, sin importar -a partir del etiquetado- la realidad objetiva de sus acciones, contribuyendo a que los jóvenes asuman tal etiqueta y, consecuentemente, a que se impliquen en mayor medida en actividades antisociales y posteriormente delictivas.

Quizás la explicación más interesante con respecto a la relación escuela-delincuencia sea la correpondiente a la teoría del desarrollo social de Hawkins y Weis de 1985. Esta teoría identifica la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades más importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea el grado de compromiso que el niño mantenga con ellas, más posibilidades existirán para prevenir la aparición de la delincuencia juvenil (siempre que los modelos de comportamiento sean prosociales).

Motivación, conducta y logro escolar.
Loeber y Stouthamer-Loeber (1986) en su estudio ya mencionado sobre predictores de la delincuencia llegaron a algunas conclusiones interesantes en este punto: (1) que los malos resultados escolares eran en un vierto grado anunciadores de delincuencia futura, y (2) que la mayoría de los delincuentes crónicos podían ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias a la edad escolar (ya que generalmente se muestran impacientes, irresponsables, y con conducta perturbadora y dañina hacia los demás). Sobre éste último aspecto, Farrington (1992) señala que aquellos pueden ser identificados por sus profesores en el primer grado escolar, ya que manifiestan comportamientos perturbados de forma continuada. Con respecto al logro educativo, este autor señala que un bajo nivel intelectual y de éxito escolar entre los 8 y 10 años permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la oficial como la declarada, la comisión de delitos a la edad adulta y la reincidencia.

Ambiente escolar.
El ambiente escolar ha sido otro factor de riesgo analizado en su contribución a la conducta antisocial. Los colegios pueden diferenciarse por su organización, localización, métodos de enseñanza, actitud del profesorado y otra serie de características, de tal manera que los diferentes centros escolares pueden influir en los patrones delictivos de los chicos, especialmente en referencia al número de niños que admiten con problemas de conducta (Kazdin y Bruela, 1994). Las diferencias entre las escuelas en los porcentajes de delincuencia no pueden se explicadas exclusivamente por las diferencias en la clase social y razonamiento verbal de los alumnos que ingresan en ellas; antes bien, parece lógico que ciertos aspectos de las escuelas puedan contribuir a estos porcentajes.

El estudio más famoso de los efectos de la escuela en la delincuencia fue llevado a cabo por Rutter et al (1979) en el que se medía la estructura escolar, su organización y funcionamiento, y donde los principales factores escolares relacionados con la delincuencia fueron una alta presencia de castigos como medida disciplinaria, malas condiciones de trabajo (ej.: aulas poco limpias, mobiliario en mal estado...), escasa atención del maestro a los problemas del niño, y pocos elogios por parte de los profesores al trabajo realizado. Pero es difícil saber si estos factores son causa o consecuencia de la conducta antisocial en el aula, la cual con toda seguridad está ligada a la delincuencia fuera del recinto escolar. En cualquier caso, las características del colegio pueden contribuir e incrementar el riesgo de conducta antisocial."

LÓPEZ-LATORRE, M.J. y GARRIDO GENOVÉS, V. (2005) La psicología de la delincuencia juvenil: explicaciones y predicción. En GARRIDO GENOVÉS, V. MANUAL DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN READAPTACIÓN SOCIAL. Vol. 1. Fundamentos de la intervención. Valencia: Editorial Tirant Lo Blanch. (Págs. 64 - 66).

domingo, 23 de marzo de 2008

La intervención educativa en el marco de la Ley del Menor: Los problemas de la ley



Foto editada por Meison

"A pesar de las expectativas alentadoras, por su carácter socioeducativo, que la nueva Ley Orgánica de Responsabilidad Penal del Menor 5/2000 acarreó para muchos operadores jurídicos, educadores, psicólogos, criminólogos y, en general,para todo el conjunto de profesionales que desarrollaban su trabajo con menores en situación de riesgo social, durante los años de vigencia de esta ley han sido numerosas las críticas que la han acompañado. Incluso antes de su entrada en vigor numerosos jueces, fiscales y agentes educativos mostraron sus reticencias hacia la administración respecto a su aplicación. así, la falta de recursos humanos y materiales para su correcta implementación, la escasa especialización de los diferentes profesionales encargados de ejecutar las medidas educativas y las diferencias interautonómicas en lo referente a recursos han destacado como los principales elementos de mejora (Garrido, Alba y López, 2004).

Además, la ambigüedad de la ley -en la actividad práctica real- en cuanto a la delimitación diferenciada entre lo educativo y lo sancionador no ha sido resuelta todavía. La divergencia de criterios entre fiscales y equipos técnicos educativos puede ser una de las razones que incidan en este hecho.

Debemos, por tanto, conocer hasta qué punto las sanciones o medidas de los jóvenes están basadas en criterios legales o educativos. Sólo así seremos capaces de comprender la realidad cotidiana de los juzgados en tanto en cuanto la medida impuesta finalmente influirá de manera significativa en el proceso de rehabilitación de los sujetos. En este sentido, existen una serie de problemas derivados del propio sistema penal que impiden conseguir esa finalidad educativa proclamada por la ley en su exposición de motivos (Giménez Salinas, 2004):
  1. Se ha experimentado un aumento considerable de las medidas de internamiento en detrimento de las actuaciones realizadas en medio abierto.
  2. Por otro lado. el tiempo transcurrido hasta la resolución de la medida se aproxima cada vez más al de los adultos.
  3. Existe una tendencia a imponer internamientos y medidas más restrictivas en sujetos socialmente desfavorecidos en comparación con aquellos mejor situados socialmente ante la comisión de infracciones de similiar gravedad.
  4. Las actuaciones ineficaces ante los escasos casos de intensa violencia acompañados de gran alarma social contaminan el sistema.
Por otro lado, y aunque escasean estudios metodológicos acerca de la realidad educativa de esta ley, contamos con el informe del Defensor del Pueblo ( El primer año de vigencia de la ley reguladora de la responsabilidad penal de los menores, 2002) que arrojó conclusiones interesantes sobre este asunto:
  1. Se recomienda incrementar el número de centros existentes para el cumplimiento de internamientos terapéuticos.
  2. Los centros deberían incrementar el número existente de programas de deshabituación al consumo de estupefacientes para evitar el traslado de los menores en régimen cerrado a recursos externos.
  3. Es necesario determinar qué profesionales y con qué titulación pueden desarrollar funciones educativas en estos centros.
  4. Deberán crearse sistemas eficaces de supervisión e inspección por parte de las administraciones competentes, para que la actividad que se desarrolla en los centros por parte de entidades privadas se ajuste plenamente a lo señalado por la ley."
LÓPEZ LATORRE, Mª J., ALBA ROBLES, J.L. y GARRIDO GENOVÉS, V. (2005) La intervención educativa en el marco de la Ley del Menor. En GARRIDO GENOVÉS, V. MANUAL DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN READAPTACIÓN SOCIAL. Vol.1. Fundamentos de la intervención. Valencia: Editorial Tirant Lo Blanch.(Págs.108 a 110).

sábado, 22 de marzo de 2008

La psicopatía y la delincuencia juvenil: ¿dónde está el origen?


Foto editada por Meison

"El reciente estudio clínico y empírico del psicópata describe un trastorno de personalidad definido por una constelación de características conductuales, interpersonales y afectivas (Hare, 1993; Hare, 1993; Hart y Hare, 1997). Con respecto a la conducta, los psicópatas realizan acciones de riesgo, buscan sensaciones, se dejan llevar por la impulsividad y se implican en diferentes actividades delictivas. En el plano interpersonal son egocéntricos, manipuladores, arrogantes, sin capacidad de empatía. Y en el terreno de los afectos, sus emociones son superficiales y son incapaces de establecer vínculos significativos con los demás (Hare, 1998). en general, los investigadores destacan en el psicópata una falta profunda de sentimiento de culpa, la ausencia de remordimientos y el desprecio del bienestar y los derechos de las otras personas (Hare, 1991, 1993; Lynam, 1996).
La psicopatía se evalúa con la Escala de Psicopatía Revisada de Hare (PCL-R), donde el factor 1 recoge esos elementos interpersonales y afectivos antes reseñados, y el factor 2 se asocia al comportamiento antisocial e impulsivo (ver cuadro 1).

Es bien conocido que en el trascurso del desarrollo la psicopatía, así como otros trastornos relacionados (trastorno antisocial de la personalidad, trastorno disocial, trastorno de oposición, etc.) son más prevalentes en hombres que en mujeres (Salekin, Rogers y Dayli, 2001). En el estudio National Comorbidity Surver, aparece que el trastorno de la psicopatía es cinco a siete veces más común en hombres que en mujeres (Paris, 1998). Una posible razón es que la sociedad no fomenta la agresividad en las chicas, y ya que la psicopatía destaca especialmente la violencia y la conducta antisocial, las mujeres serían diagnosticadas en mucha menor medida en este trastorno (Hamilton, Rothbart y Dawes, 1986).

Los efectos del psicópata para la sociedad son devastadores. Ellos son responsables de una gran cantidad de delitos, y sin duda están entre los delincuentes más violentos y persistentes (Forth y Burke, 1998); además, son los que tienen mayores opciones de reincidir una vez salen de la carcel (Serin, Peters y Barbaree, 1990).

Cuadro 1. Los ítems de los dos factores del PCL-R
Factor 1.
Encanto superficial y locuacidad
Sentimiento de grandiosidad personal
Mentira patológica
Manipulación
Falta de sentimiento de culpa y de arrepentimiento
Emociones superficiales
Insensibilidad/falta de empatía
Incapaz de reconocer la responsabilidad de sus actos.

Factor 2.
Búsqueda de sensaciones
Estilo de vida parásito
Falta de autocontrol
Problemas de conducta precoces
Sin metas realistas
Impulsividad
Irresponsabilidad
Delincuencia juvenil
Violación grave de la libertad condicional

Y hay tres items adicionales:
Conducta sexual promiscua
Muchas relaciones maritales breves
Versatilidad delictiva

GARRIDO GENOVÉS, V. (2005) MANUAL DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN READAPTACIÓN SOCIAL. Vol. 1. Fundamentos de la intervención. Valencia: Editorial Tirant Lo Blanch. (Págs. 75 a 77).

viernes, 21 de marzo de 2008

Programa de juegos cooperativos y creativos

"El volumen 4 de la serie presenta el programa de juego cooperativo y creativo para grupos de 10 a 12 años de edad. En primer lugar se expone el programa de juego, y en segundo lugar se plantea la metodología y los instrumentos de evaluación que permiten medir los efectos del programa en diversas variables del desarrollo de los niños y niñas que realizan esta experiencia.

En el primer capítulo se describe el programa de juego, detallándose sus objetivos generales y concretos, las características estructurales de los juegos cooperativos y creativos que contiene, la configuración del programa en subtipos de juegos, el procedimiento metodológico para desarrollarlo con un grupo y las fichas técnicas de los juegos. Estas fichas técnicas contienen información de cada juego referida a seis parámetros:
  1. Los objetivos de ese juego, es decir, el análisis de las dinámicas afectivas, sociales, intelectuales y psicomotrices que el juego estimula.
  2. La descripción de la actividad en lo que se refiere a las instrucciones y al procedimiento para llevarla a cabo.
  3. Una batería de preguntas para la fase de debate posterior al juego cuya finalidad es fomentar la reflexión sobre lo sucedido en el grupo durante el juego, sobre los productos de la actividad realizada, etc.
  4. Los materiales que se requieren.
  5. El tiempo estimado de duración del juego.
  6. La forma de estructuración del grupo para su desenvolvimiento.
El programa tiene principalmente dos objetivos generales. En primer lugar, pretende potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas que no presentan dificultades en su crecimiento, incidiendo especialmente en el desarrollo socioemocional y de la creatividad infantil. En segundo lugar, este programa de juego tiene una función terapéutica , ya que con esta experiencia se intenta integrar socialmente a los niños que tienen dificultades en su desarrollo emocional e intelectual.

En su conjunto, los juegos que contiene el programa estimulan la comunicación, la cohesión, la confianza y el desarrollo de la creatividad, subyaciendo a ellos la idea de aceptarse, cooperar y compartir, jugando e inventando juntos. El programa está configurado con 110 juegos que estructuran interacciones cooperativas, fomentan la conducta prosocial y la creatividad, y se distribuyen en cuatro grandes módulos o tipos de juegos:

1) juegos cooperativos de creatividad verbal;
2) juegos cooperativos de creatividad dramática;
3) juegos cooperativos de creatividad gráfico-figurativa, y
4) juegos cooperativos de creatividad plástico-constructiva.

Para la clasificación de los juegos se ha tomado como criterio la dimensión o ámbito de la creatividad más significativa movilizada por la actividad lúdica.

La aplicación del programa con un grupo consiste en desarrollar una sesión de juego semanal durante todo el curso escolar, y las sesiones tienen una duración temporal de 2 horas en las que se realizan dos o tres actividades lúdicas. Después de la realización de cada juego, así como en la fase de cierre de la sesión, los participantes reflexionan sobre diversas cuestiones tales como: los sentimientos experimentados, el grado de participación y cooperación de todos los que han intervenido en la ejecución de las actividades, el respeto de las reglas de juego, el nivel de creatividad de los productos lúdicos...

El segundo capítulo presenta la metodología y los instrumentos para evaluar los efectos del programa en diversos factores de la personalidad infantil, describiéndose tanto las pruebas psicológicas que se administran antes y después del programa de juego, como la metodología de evaluación continua cualitativa que esta intervención propone. Para la evaluación experimental antes-después se sugieren catorce instrumentos utilizados en el estudio de validación del programa que permiten medir un amplio abanico de variables del desarrollo social, emocional e intelectual tales como:

1) conductas sociales diversas (conductas de consideración con los demás, de autocontrol, de retraimiento, de ansiedad social, de liderazgo, conductas asertivas-pasivas-agresivas en la interacción con iguales, conductas prosociales, conductas antisociales);
2) percepción o imagen de los compañeros de grupo como personas prosociales y creativas;
3) estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales;
4) autoconcepto global y creativo;
5) estabilidad emocional;
6) conductas y rasgos característicos de las personas creativas;
7) inteligencia verbal-no verbal, y
8) creatividad verbal y gráfico-figurativa.

La descripción de los instrumentos de evaluación empleados en lo que se refiere a sus procedimientos de aplicación, corrección y valoración, así como la metodología observacional cualitativa utilizada para la evaluación continua de la experiencia se exponen en el segundo capítulo. En relación a la metodología de evaluación continua del programa, el libro incluye ejemplos de análisis de los productos de la actividad o del juego, ya que estos productos permiten observar la situación y evolución del grupo en relación a los objetivos del programa. Además, estos ejemplos sirven como referencia de las ejecuciones en las actividades del programa durante este nivel evolutivo.

GARAIGORDOBIL LANDAZABAL, M. (2004) JUEGOS COOPERATIVOS Y CREATIVOS PARA GRUPOS DE NIÑOS DE 10 A 12 AÑOS.(Vol. 4) . Madrid: Editorial Pirámide. Colección Ojos Solares. Programa.(Págs. 21 a 23).



jueves, 20 de marzo de 2008

Componentes de la personalidad.

"Podemos hablar de la personalidad como una mezcla de factores temperamentales (determinados por la biología) y caracterológicos (determinados por el ambiente). Seguidamente abordamos con brevedad dichos componentes de la personalidad:

a) Temperamento.
El temperamento se refiere a las influencias innatas, genéticas y constitucionales que influyen sobre la personalidad. Es decir, constituiría la dimensión biológica de la personalidad. Cloninger et al. (1993) han planteado cuatro posibles dimensiones biológicas del temperamento:
  1. "Búsqueda de novedad o activación conductual". Se refiere a una tendencia genérica a implicarse en actividades exploratorias que lleven a la estimulación placentera o a otras recompensas, o bien a un comportamiento que evite el aburrimiento o la monotonía.
  2. "Evitación del daño o inhibición conductual". Se refiere a la inhibición de comportamientos que conducirían al castigo, a situaciones nuevas o a la frustración.
  3. "Dependencia de la recompensa o mantenimiento conductual". Es la tendencia constitucional a responder a las situaciones reforzantes y a mantener comportamientos que continúan produciendo placer o que alivian el castigo.
  4. "Persistencia". Es la tendencia a continuar realizando una conducta a pesar de los posibles obstáculos o dificultades.
Otros autores (p. ej., Costa y McCrae, 1985) hablan de cinco grandes factores temperamentales de la personalidad (Big Five), que serían los siguientes:
  1. "Neuroticismo". Tendencia al malestar psicológico y a la conducta impulsiva.
  2. "Extraversión". Tendencia a implicarse en situaciones sociales y a sentir alegría y optimismo.
  3. "Apertura a la experiencia". Curiosidad, receptividad a nuevas ideas y expresividad emocional.
  4. "Amabilidad". Grado en que se muestra compasión y hostilidad hacia los demás.
  5. "Responsabilidad". Grado de organización y compromiso con los objetivos personales.
b) Carácter.
El carácter se refiere a factores psicosociales, aprendidos, que influyen sobre la personalidad. Buena parte del carácter se forma a lo largo de la experiencia y del proceso de socialización. Los esquemas se encontrarían dentro del concepto de carácter, al ser algo aprendido, generalmente durante la infancia. El carácter, incluyendo los esquemas (de especial relevancia en los trastornos de la personalidad), reflejaría la dimensión psicológica de la personalidad (Sperry, 1999). Y ha sido habitualmente el carácter lo que ha constituido el objetivo de tratamiento para las distintas terapias dirigidas a al modificación de los TP.
  • Sobre los esquemas. Los esquemas se refieren a las creencias básicas que utiliza un individuo para organizar su visión sobre sí mismo, el mundo (incluyendo a las demás personas) y el futuro. Segal (1988) define los esquemas como "elementos organizados a partir de experiencias y reacciones pasadas que forman un cuerpo relativamente compacto y persistente de conocimiento capaz de dirigir las valoraciones y percepciones posteriores". Cottraux y Blackburn (2001), siguiendo los planteamientos de Aaron Beck, describen tres niveles de procesamiento de la información relevantes para la comprensión de los trastornos de la personalidad. El primer nivel se compone de esquemas, que almacenan postulados y suposiciones básicas que se utilizan para interpretar la información. Sólo la información que concuerda con los esquemas es procesada de forma completa. El segundo nivel consta de procesos cognitivos o distorsiones cognitivas. Aquí, la asimilación de la experiencia al contenido de un esquema predomina sobre la acomodación de un esquema a los hechos de la experiencia. En el tercer nivel, los procesos cognitivos traducen los esquemas en pensamientos automáticos. Éstos se definen como monólogos, diálogos o imágenes internos que no son conscientes a menos que el individuo fije su atención en ellos."
CABALLO, V. E. (2004) Manual de trastornos de la personalidad. Descripción, evaluación y tratamiento. Madrid: Editorial Síntesis.(Págs. 27 a 28)


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miércoles, 19 de marzo de 2008

Adolescencia: una etapa del ciclo vital

"El proceso de maduración personal que se produce a lo largo de la adolescencia tiene una fase inicial que es, al mismo tiempo, su motor de arranque: la pubertad. En ella comienza el despegue de la infancia, pero sin llegar a alcanzar mucha altura. El púber no rompe totalmente con su pasado (como lo prueban, por ejemplo, los frecuentes casos de regresión a la conducta infantil). El púber es un niño que está empezando a dejar de serlo.

Si se nos preguntase cuál es la función principal (no la única) de la pubertad contestaríamos, sin dudarlo, lo siguiente: el logro de la madurez física y sexual, o , si se prefiere, la conquista de la adultez biológica. La fase puberal no se orienta esencialmente, por tanto, a la obtención de la adultez psicológica y social. Esta última adultez será la meta fundamental de la adolescencia intermedia y de la adolescencia superior o edad juvenil.

La pubertad es un movimiento vital hacia el exterior. En este momento no ha nacido todavía la intimidad, la vida interior. Por eso el púber autoafirma el "yo" hacia afuera, en el ámbito del comportamiento externo.
Lo que ocurre en la pubertad (también llamada pubescencia) se puede resumir así: el cuerpo infantil se transforma en un cuerpo adulto en un espacio de tiempo muy corto (no suele ser superior a dos años). Las definiciones más conocidas de pubertad se refieren a esa transformación física tan rápida, tan espectacular y tan decisiva para el presente y para el futuro de quien la experimenta.

El púber sufre inicialmente un impulso biológico muy brusco que se traduce en una aceleración del crecimiento somático. En este fenómeno tiene un papel fundamental la hipótefisis. Este órgano de secreción interna situado en una excavación de la base del cráneo es el que estimula a los productores de hormonas del crecimiento y de la maduración sexual.

La pubertad comienza con un llamativo crecimiento en longitud que se conoce como "la fase de estiramiento" o como "el estirón de la adolescencia". Este crecimiento afecta a diferentes partes del cuerpo, pero sobre todo a las extremidades y al esqueleto de la cara. Se observa un significativo aumento tanto de la estatura como del volumen de la caja torácica y del peso global del cuerpo.

Es importante precisar que la estatura y el peso no aumentan de forma simultánea: las fases de estiramiento (crecimiento en estatura) se van alternando con las fases de ensanchamiento (aumento del grosor del cuerpo). Ésta es una de las causas de la disarmonía de las proporciones que tanto desagrada y preocupa a los adolescentes.

Las transformaciones de la pubertad se refieren tanto al tamaño del cuerpo como a su forma. El púber observa con estupor cómo, en muy poco tiempo, su cara de niño es sustituida por una nueva cara que pretende ser el adulto, pero que, de momento, es sólo la cara fea típica del adolescente. Es una cara que todavía ni está proporcionada ni está animada por la mímica, lo que da lugar a las muecas sin sentido. No menos extrañeza produce en el púber el hecho de que sus movimientos pierden la gracia y la soltura que tenían en la infancia para hacerse ahora bamboleantes y torpes.

A todo ello hay que añadir posibles trastornos del crecimiento como consecuencia de una mala regulación hormonal. No son infrecuentes los casos de retraso y de adelanto del crecimiento; tampoco son descartables los casos de enanismo y de gigantismo.

En lo que se refiere a la maduración sexual deben destacarse dos fenómenos fundamentales.
1) Por una parte, la aparición de los caracteres sexuales secundarios, distintos según el sexo, que anuncian la llegada de la función reproductora. Son caracteres típicos del varón la aparición del vello en el pubis y el cambio de la voz. Es propio de la mujer el desarrollo de las glándulas mamarias. Estos caracteres se llaman secundarios por oposición a los caracteres sexuales primarios que están presentes ya desde el nacimiento.
2) El segundo fenómeno que hace posible la maduración sexual es el desarrollo de los órganos genitales (ovarios y testículos). Estos órganos adquieren en la pubertad el grado de madurez necesario para la función reproductora. A partir de este momento se agrandan las diferencias tanto físicas como psíquicas entre el hombre y la mujer.

El hecho de que las transformaciones típicas de la pubertad sean algo fácilmente perceptible, facilita mucho saber cuándo se inicia y cuándo termina en cada caso. Un índice objetivo del comienzo de la pubertad es, en los chicos, la capacidad de eyaculación, y en las chicas la primera menstruación.

El momento de la pubertad varía en cada persona según el sexo, la salud, la alimentación, el ambiente social y cultural en el que ha vivido, la educación recibida, etc. Actualmente existe una clara tendencia a su adelanto. Por término medio, la pubertad empieza a los once años en las mujeres y a los trece años en los hombres."

CASTILLO CEBALLOS, G (1999) EL ADOLESCENTE Y SUS RETOS. LA AVENTURA DE HACERSE MAYOR. Madrid: Pirámide.(Págs. 115 a 117)

martes, 18 de marzo de 2008

El apego y la psicopatía: El impacto de la perturbación en las experiencias tempranas de vinculación.

"De acuerdo a la teoría del apego (attachment) de Bowlby (1982), la relación temprana entre los niños y su cuidador principal (usualmente la madre) representa la primera experiencia de vinculación (bonding). En esta relación el niño adquiere una confianza básica en la disponibilidad y cuidados permanentes de su madre. Además, emplea ese vínculo de seguridad para explorar su ambiente y desarrollar sus capacidades motoras y cognitivas.

En el comienzo de su teoría, Bowlby (1944) señaló que el fracaso en desarrollar ese vínculo llevaba al desarrollo en el niño de unas actitudes hacia los otros (working models) caracterizadas por la falta de empatía y preocupación por su bienestar, lo que tendría luego continuidad en la formación de una personalidad inestable, típica de los criminales sin conciencia.

Desde la formulación inicial de Bowlby, diversos autores han porpuesto una relación entre el apego temprano, las emociones morales y las conductas antisociales graves (Greengerg, Speltz y DeKliyen, 1993; Spender y Scott, 1996; Van Ijzendoorn et al., 1997). Incluso un filósofo como John Rawls (1971) sugirió que la ausencia de la empatía podría indicar la ausencia del apego con los padres u otros adultos sustitutos. Y desde luego, diversas teorías criminológicas también han puesto el acento en este punto. Por ejemplo, Hirchi (1969) en su teoría del control señala como un elemento esencial el apego entre el niño y sus padres; cuando este es frágil también lo es el que se desarrolla con otros adultos como los profesores, lo que lleva a una falta de identificación con el orden social y moral.

La investigación de esta hipótesis ha sido laboriosa, y generalmente se ha desarrollado con niños en situaciones de laboratorio. Sólo recientemente, se ha extendido a la edad adulta, y en particular al estudio del trastorno antisocial de la personalidad a través del desarrollo vital (Van Ijzendoorn et al., 1997). En una investigación de estos autores llevada a cabo en hospitales psiquiátricos penitenciarios de Holanda, se analizó la relación existente entre el apego y los trastornos de personalidad en 40 pacientes jóvenes responsables de delitos graves. Los hallazgos revelaron que ninguno de estos sujetos tenía una historia de apego seguro con sus padres, y que las separaciones tempranas de esas figuras de apego estaban relacionadas, además de con la medición de inseguridad en el apego, también con los trastornos de personalidad, en particular con el trastorno antisocial de la personalidad, el narcisismo y el sadismo.

De modo semejante, Fonagy et al. (1996) y Fonagy y Target (1995) compararon el apego de delincuentes contra la propiedad y delincuentes contra las personas (responsables muchos de ellos de violación y asesinato). Este último grupo demostró tener un apego mucho más inseguro y perturbado, generalmente acompañado con una historia de abuso. También mostraron una incapacidad para reflejar y tomar en consideración las ideas y emociones de los otros.

GARRIDO GENOVÉS, V. (2005) MANUAL DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN READAPTACIÓN SOCIAL. (Vol. 1) FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIÓN. Valencia: Tirant lo Blanch. (Págs. 92 - 94)


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lunes, 17 de marzo de 2008

Situación de desamparo

"Un menor encóntrase nunha situación de desamparo cando sobre carencias nas súas condicións básicas de vida que lle impiden conseguir un desenvolvemento integral nos ámbitos persoal e social. Cando isto ocorre, os menores van necesitar respostas adecuadas por parte dos sistemas públicos de protección á infancia e á xuventude que resolvan as súas dificultades.

Respecto á protección ou amparo do menor, o sexto principio da Declaración di que o neno "deberá crecer ó amparo de e baixo a responsabilidade dos seus pais e, en todo caso, nun ambiente de afecto, e seguridade moral e material (...). A sociedade e as autoridades públicas terán a obriga de coidar especialmente os neos sen familia ou que carezan de medios adecuados para a súa subsistencia" (Convención sobre os Dereitos do Neno, ONU 20 de novembro de 1989). No mesmo sentido está redactado o principio noveno da Declaración, onde se di que "debe ser protexido contra toda forma de abandono, crueldade e explotación"(Convención sobre os Dereitos do Neno, ONU 20 de novembro de 1989). Estes principios foron concretados, posteriormente, en diversas medidas protectoras propostas dende a Convención como son, por exemplo, as dos seguintes artigos:

Artigo 18: O recoñecemento de ámbolos dous pais como responsables do desenvolvemento do neno, o deber do Estado de prestar asistencia ós pais, o dereito dos pais traballadores a servicios de garda dos nenos.

Artigo 19: Medidas estatais de protección conttra o abuso físico, mental, etc. do neno baixo o coidado dos pais ou titores.

Artigo 20: O dereito á protección especial do Estado en caso de estar privados dun medio familiar.

En canto á postura da lexislación estatal española en relación ó desamparo dun menor, esta vén recollida na Lei 1/1996 baixo a seguinte definición: "considérase como situación de desamparo a que se produce de feito a cuasa do incumprimento, oy do imposible oy inadecuado exercicio dos deberes de protección establecidos polas leis para a garda dos menores, cuando estes queden privados da necesaria asistencia moral oy material"(art. 172). Esta situacion de desamparo pode ser denunciada tanto polo propio menor como por calquera persoa que teña coñecemento dela (Art. 13 sobre Obligaciones de los ciudadanos y deber de reserva de Lei Orgánica 1/1996, de 15 de xaneiro, de Protección Xurídica do Menor, de modificación parcial do Código Civil e da Lei de Axuizamento Civil) O proceso de apreciación de desamparo e posterior acollida do menor debe ser avaliado pola Entidad Pública á que no seu respectivo territorio lle fose encomendada a competencia neste ámbito, e sempre baixo a perspectiva do superior interese do neno.

SUAREZ SANDOMINGO, J.M. (1999) HISTORIA DOS DEREITOS DA INFANCIA. Xunta de Galicia



domingo, 16 de marzo de 2008

El papel del apego en el desarrollo de la personalidad

"Se recordará que la teoría del apego fue formulada para explicar ciertas pautas de conducta características no sólo de los bebés y de los niños sino también de los adolescentes y los adultos, que fue anteriormente conceptualizada en términos de dependencia y sobredependencia. En su formulación original, las observaciones del modo en que los niños pequeños responden cuando se los coloca en un lugar desconocido, con gente desconocida, y las consecuencias que tales experiencias tienen en las relaciones posteriores con los padres, fueron especialmente influyentes. En todo el trabajo posterior, la teoría ha seguido estando estrechamente ligada a las observaciones detalladas y a los datos de las entrevistas sobre cómo los individuos responden en situaciones determinadas. Históricamente, la teoría se desarrolló fuera de la tradición de las relaciones objetales en el psicoanálisis; pero también se ha basado en conceptos de la teoría de la evolución, de la etología, de la teoría del control y de la psicología cognitiva. Uno de los resultados es la reformulación de la metapsicología psicoanalítica en cierto modo compatible con la psicología y la biología modernas, y conforme con los criterios comúnmente aceptados de la ciencia natural.

La teoría del apego subraya:

  1. el estatus primario y la función biológica de los lazos emocionales íntimos entre los individuos, cuya formación y conservación se supone que están controladas por un sistema cibernético situado dentro del sistema nervioso central, utilizando modelos operantes del sí-mismo y de la figura de apego en la relación mutua;
  2. la poderosa influencia que ejerce en el desarrollo de un niño el modo en que es tratado por sus padres, especialmente por la figura materna, y
  3. que los actuales conocimientos sobre el desarrollo del bebé y el niño exigen que una teoría de los caminos del desarrollo reemplace a las teorías que recurren a las bases específicas del desarrollo, en las que se afirman que una persona puede quedar fijada y/o a las que puede regresar.

BOWLBY, J.(1995) UNA BASE SEGURA. APLICACIONES CLÍNICAS DE UNA TEORÍA DEL APEGO. Barcelona: Editorial Paidós. Psicología Profunda. (Págs. 140 - 142).


viernes, 14 de marzo de 2008

Cofidencialidad, secreto profesional del terapeuta, notificación de los actos delictivos y actuación ante los tribunales de justicia.

"Según el artículo 39 del Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos de Cataluña, "la información recogida por el psicólogo en el ejercicio de su profesión está sometida a los derechos y deberes del secreto profesional, del que únicamente está exento por expreso consentimiento del cliente o por supuestos legales".

Sin embargo, a veces puede haber un conflicto entre el secreto profesional y el deber de denunciar a la justicia la comisión de un hecho delictivo. En el Código Penal (art. 199.2) la vulneración del secreto profesional es un delito (asimismo la Constitución Española ampara el derecho a la intimidad, art. 18.1), excepto en los casos del deber de denunciar de delitos y en la declaración como testigo o perito en un procedimiento judicial. Pero, al mismo tiempo, en el Código Penal (art. 450) se considera delito cuando una persona no pone en conocimiento de la autoridad la comisión de un acto delictivo actual o próximo.

Esta misma aparente contradicción aparece reflejada en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Según el artículo 262, los que por razón de su cargo o profesión tengan noticia de algún delito público están obligados a denunciarlo inmediatamente al Ministerio Fiscal, al juez o a la policía. Sin embargo, según el artículo 263, los profesionales que tienen secreto profesional -abogados y curas- quedan excluidos de dicha obligatoriedad.

Este conflicto debe resolverse acudiendo al conflicto entre deberes propio del estado de necesidad (art. 20.5): como norma general, debe prevalecer el secreto profesional (derecho a la intimidad del ciudadano), pero sin llevarlo hasta las últimas consecuencias cuando estén en peligro la vida o los derechos fundamentales de otra persona. Sólo se debe transgredir el secreto profesional en el caso de delitos graves y actuales o futuros (no pasados). Por ello, la obligatoriedad legal de notificar los casos conocidos de menores en situaciones de desprotección es polémica y debe ser flexible, sobre todo cuando hay razones para considerar que ello va en contra de los intereses del menor (véase Subijana, 1997).

Respecto a la actuación ante los tribunales de justicia, debe tenerse en cuenta que la intervención clínica con una víctima es incompatible con la actuación como forense o perito en el ámbito judicial. A diferencia de los psicólogos clínicos, los psicólogos forenses no están sujetos al secreto profesional. Según el Código Deontológico Médico (cap. XII, art. 43.2), el terapeuta que lleva a cabo actividades asistenciales no puede realizar informes periciales de sus pacientes. En todo caso, bajo requerimiento judicial -y previa autorización por parte de la víctima-, el psicólogo clínico puede realizar un informe técnico (pero no un informe pericial, que requiere una descripción y valoración de los hechos) e incluso intervenir en la vista oral como testigo cualificado (pero no como perito) para informar exclusivamente de los hechos conocidos en el transcurso de la asistencia terapéutica que sean relevantes para el procedimiento judicial. A su vez, los psicólogos forenses o los psicólogos que, sin serlo, intervienen como peritos en un caso no pueden realizar intervenciones terapéuticas en ese mismo caso."

ECHEBURÚA, E. y GUERRICAECHEVARRÍA, C. (2000) ABUSO SEXUAL EN LA INFANCIA: VÍCTIMAS Y AGRESORES. UN ENFOQUE CLÍNICO. Barcelona: Editorial Ariel. Estudios sobre violencia. (Págs. 25 a 27).


jueves, 13 de marzo de 2008

Aspectos jurídicos: el abuso sexual

Quiero aprovechar esta ocasión para informaros de un blog www.centrosychicxs.blogspot.com
que nos han invitado a participar en su blog en donde se está denunciando la mala práctica profesional de algunos Centros Cerrados de Menores. La información que hoy presento en este blog es en muestra de mi apoyo por su valentía a la hora de denunciar estos temas que aún permanecen en el anonimato y por la lucha que emprenden.

"El nuevo Código Penal de 1995, en la línea abierta por la reforma de 1989, ha traído consigo un cambio en el bien jurídico que ha de protegerse en los delitos sexuales. El objetivo ya no es la honestidad de la mujer, sino la libertad e indemnidad sexual de la persona, independientemente de la mayor o menor promiscuidad o de las costumbres sexuales de la víctima. Ello ha provocado una nueva tipología del delito en cuestión, que ha supuesto la introducción de una serie de agravantes y el abandono de antiguos términos, como violación o estupro.
Respecto a los menores, los nuevos tipos penales se orientan a la preservación de las condiciones básicas para que en el futuro puedan alcanzar un libre desarrollo de la personalidad en la esfera sexual (Goenaga, 1997).

En el Código Penal el abuso sexual se incluye dentro de los delitos contra la libertad sexual. Según el artículo 191, la actuación en los delitos sexuales requiere la presencia de la denuncia de la persona agraviada o una querella del Ministerio Fiscal (por ejemplo, en el caso de menores). En estos delitos el perdón del ofendido o del representante legal no extingue la responsabilidad penal. Se trata, en último término, de evitar situaciones de chantaje o de extorsión sobre la víctima o sus familiares durante el proceso.

Los delitos contra la libertad sexual se dividen en dos grandes tipos:
  • Agresiones sexuales: cuando hay violencia o intimidación, es decir, amenaza para la propia víctima o para otra persona vinculada a ella.
  • Abusos sexuales: cuando no hay violencia ni intimidación, pero sí engaño o falta de consentimiento.
  • Acoso sexual (cuando hay conductas de solicitud de favores sexuales prevaliéndose de superioridad: por ejemplo, en el caso de un profesor que acosa a una alumna) es una forma específica de abuso sexual a nivel de solicitudes insistentes no deseadas en el ámbito laboral o docente.
  • Hay, por último, otros dos tipos de los que también pueden ser víctimas los menores, como el exhibicionismo y la provocación sexual (mediante difusión o exhibición de material pornográfico), por un lado, y la inducción a la prostitución o la utilización de menores en espectáculos pornográficos (arts. 185-190), por otro (véase Goenaga, 1997).....
CÓDIGO PENAL: TITULO VIII DELITOS CONTRA LA LIBERTAD E INDEMNIDAD SEXUAL

En cualquier caso, los abusos sexuales no se refieren sólo a menores. En las víctimas adultas pueden operar factores de consentimiento viciado. De este modo, hay casos en que puede haber un abuso de superioridad que coarte la libertad de la víctima, especialmente en contextos laborales o docentes. Así, el prevalimiento consiste básicamente en obtener un favor sexual por medio de un consentimiento forzado, determinado por una situación de superioridad manifiesta. es el caso, por ejemplo, de un psicoterapeuta que abusa sexualmente de una paciente, con el pretexto de que esta relación es terapéutica. La pena fijada para este delito, cuando hay penetración, oscila de 4 a 10 años de prisión (art. 182.1).

Respecto a los delitos contra la libertad sexual en la infancia, un aspecto de interés es que el período de prescripción de los delitos cuenta a partir de la mayoría de edad del menor, no a partir de la comisión del delito. Hay jóvenes que no se percatan del alcance psicológico y moral de las agresiones o abusos sufridos en la infancia cuando alcanzan la mayoría de edad, por ejemplo, cuando comienzan a tener relaciones afectivo-eróticas. Si decidiesen denunciarlos y estuviese vigente el período general de prescripción de los delitos fijados en el Código Penal de 1995, no podrían hacerlo. con los cambios introducidos en la Ley Orgánica 11/1999, de 30 de abril (BOE de 1 de mayo) (art. 3º), de la Reforma del Código Penal referidos a los delitos contra la libertad sexual, ahora sí es posible hacerlo (art. 132.1).

En cuanto a la vista oral, hasta ahora era precisa la confrontación entre el presunto agresor y la víctima de abuso sexual. A partir de ahora, según la reforma de los artículos 448, 707 y 713 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, plasmada en la Ley Orgánica 14/1999, de 9 de junio (BOE de 10 de junio), la confrontación puede hacerse por sistemas audiovisuales o por medio de un biombo. De este modo, los careos con menores van a tener un carácter excepcional: se van a practicar sólo cuando el juez o el tribunal los consideren imprescindibles y no lesivos, previo informe pericial, para su interés. con esta reforma de carácter procesal se trata de amortiguar las consecuencias que sobre la propia víctima o sobre los testigos menores de edad puede tener el desarrollo del proceso.

Por último (pero no menos importante), conviene señalar que no siempre hay una correspondencia directa entre el concepto psicológico y el jurídico de este problema. Desde una perspectiva legal, comete abuso sexual el que, sin violencia ni intimidación, atenta contra la libertad sexual de una persona, sea ésta mayor o menor. Aunque en el nuevo Código Penal se han ampliado las conductas punibles al abuso de autoridad y al engaño, se dejan sin recoger otras formas de presión más sutiles a través de las cuales puede conseguirse el consentimiento de la víctima y que , sin embargo, pueden producir unas consecuencias psicológicas tan negativas como cuando hay una coacción explícita (Climent y Pastor, 1996; Echeburúa y Guerricaechevarría, 1998). Por ello, la posibilidad de demostrar a nivel práctico la existencia de abusos sexuales a un menor -y, por tanto, de condenar al abusador- es muy limitada y suele quedar restringida frecuentemente a aquellos casos en los que existen pruebas físicas del contacto sexual (heridas en los genitales o desgarros, restos de semen, etc).

En resumen, en el abuso sexual siempre hay una relación de poder entre agresor y víctima, ya sea porque aquél posea una capacidad de seducción o una elevada posición social y laboral. No se puede descartar, sin embargo, la existencia -eso sí, mucho menos frecuente- del proceso inverso. La infancia perversa ha quedado representada en Lolita, de Vladimir Nabokov, llevada al cine en 1962 por Stanley Kubrick, en donde se muestra la degradación y el hundimiento moral de un hombre maduro enamorado y manipulado por una casi niña."

ECHEBURÚA, E. y GUERRICAECHEVARRÍA, C. (2000) ABUSO SEXUAL EN LA INFANCIA: VÍCTIMAS Y AGRESORES. UN ENFOQUE CLÍNICO. Barcelona: Editorial Arial. Estudios sobre violencia.


lunes, 10 de marzo de 2008

Reinserción social: RISGA

Es una prestación social de carácter periódico destinada a garantizar los recursos económicos de subsistencia a quien carezca de ellos, mediante un proyecto personalizado de inserción que, partiendo de las necesidades y características de cada caso, proporciona autonomía personal, familiar y económica del beneficiario, y logra su integración social e/o laboral. En todo caso, se diseñará con rigurosos criterios de programación, determinando objetivos, plazos medios y actividades que permitan la evaluación de los efectos reales da su aplicación.
El Ayuntamiento de Vigo cuenta con una oficina virtual desde la cual se pueden iniciar los trámites de solicitud.

En la web de Vicepresidencia, se informe de gestión de la RISGA 2007, en la comunidad autónoma gallega. Y del Plan gallego para la Inclusión Social 2007-2013.

jueves, 6 de marzo de 2008

El rol de la madre y del padre: semejanzas y diferencias.

"Varios cientos de niños han sido estudiados mediante el procedimiento de una situación desconocida, concebido por Ainsworth (Ainsworth y otros, 1978), que da la oportunidad de observar cómo responde el niño, primero en presencia de sus padres, luego cuando se lo deja solo, y más tarde cuando sus padres regresan. Como resultado de estas observaciones se puede clasificar a los niños entre los que presentan una puta de apego seguro a la madre o de una de dos formas principales de apego inseguro a ella. Dado que se ha demostrado que estas pautas poseen una estabilidad considerable durante los primeros años de vida y que predicen el modo en que un niño que asiste a una escuela de párvulos a una edad promedio entre los cuatro y medio y los seis años se relacionará con una persona nueva y abordará una tarea nueva (Arend, Gove y Sroufe, 1979), el valor del procedimiento como método de evaluación del desarrollo social y emocional del niño no necesita ser subrayado.

Hasta ahora, casi todos los estudios que utilizaron este procedimiento han observado a los niños con sus madres. Sin embargo, Main y Weston (1981) ampliaron el trabajo observando a unos sesenta niños, primero con uno de los padres y, seis meses más tarde, con el otro. Uno de los descubrimientos consistió en que, considerado como grupo, las pautas de apego mostradas a los padres se parecían mucho a las mostradas a las madres, con aproximadamente la misma distribución porcentual de pautas. Pero un segundo descubrimiento fue aun más interesante. Cuando se examinaron las pautas mostradas por cada niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre la pauta mostrada con un progenitor y la mostrada con el otro. Así, un niño puede tener una relación segura con la madre pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero puede tenerla con ambos padres, y un cuarto no tenerla con ninguno de los dos. En su acercamiento a las personas y las tareas nuevas, los niños representaban una serie graduada. Los que tenían una relación segura con ambos padres eran más seguros de sí mismos y más aptos; los que no tenían una relación segura con ninguno de los dos no lo eran en absoluto; y aquellos que tenían una relación segura con un progenitor pero no con el otro, se encontraban en un punto intermedio.

Dado que existen indicios de que la pauta de apego que un niño no dañado en el momento del nacimiento desarrolla con su madre es el producto de cómo lo ha tratado su madre (Ainsworth y otros, 1978), es más probable que , de manera similar, la pauta que desarrolle con su padre sea el producto de cómo lo ha tratado éste.

Este estudio, junto con otros, sugiere que al proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede estar desempeñando un rol muy parecido al desempeñado por la madre; sin embargo, en la mayoría de las culturas -y quizás en todas ellas- los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las madres, al menos cuando los niños aún son pequeños. En la mayoría de las familias con hijos pequeños el rol del padre es diferente. Es más probable que él, y no la madre, participe en un juego ingenioso y físicamente activo y, que sobre todo en el caso de los varones, se convierta en el compañero de juegos preferido de su hijo. Lamb (1977), Parke (1979), Clarke-Stewart (1978) y Mackey (1979)."

BOWLBY, J. (1995) UNA BASE SEGURA. APLICACIONES CLÍNICAS DE UNA TEORÍA DEL APEGO. Barcelona: Paidós Psicología Profunda.(Pág. 22 y 23)